http://arte--moderno.blogspot.com.es/
http://dibujo-infantil.blogspot.com.es
La enseñanza en la educación escolar ha estado restringida al desarrollo de la memorización, mientras que otros como el pensamiento creativo o el pensamiento crítico han sido olvidados en las aulas. Esto tiene como efecto dos derivaciones claras: en primer lugar, se beneficia a ciertos alumnos que tienen especial capacidad para desarrollar los procesos que se están enseñando (especialmente la memorización), perjudicando a aquellos que trabajan mejor otros; y en segundo lugar, se produce una educación parcial de las personas, esto es, se obvia el concepto de educación integral del ser humano, al no tener en cuenta en el currículo ciertas habilidades que, por otro lado, suelen determinar en muchos casos el éxito profesional.
En este capítulo se va a presentar uno de los procesos habitualmente olvidados como es el pensamiento creativo. El planteamiento del que se parte en este capítulo es acorde con el planteado por Treffinger (1995):
• Todas las personas son potencialmente creativas.
• La creatividad puede ser expresada en todas las personas en una amplia gama de áreas.
• La creatividad tiende a manifestarse según los intereses, preferencias o estilo de la persona.
• El potencial creativo de una persona puede ser mejorado mediante entrenamiento o instrucción.
Todo esto no quiere decir, sin embargo, que todas las personas puedan llegar a elaborar creaciones que marquen un hito creativo (como Mozart o Edison), pero todas las personas pueden aprender sus habilidades y procesos de pensamiento creativo, y mejorar con ello sus productos de manera significativa.
ÁREAS DE INVESTIGACIÓN EN EL ESTUDIO DE LA CREATIVIDAD
PRODUCTO
La definición del concepto de creatividad ha sido tradicionalmente foco de controversias debido, entre otras cuestiones, a la consideración social que entraña el decidir si un producto es creativo. Centrándonos en el producto creativo dos son al menos las condiciones que debe reunir para ser clasificado como creativo: la originalidad y la utilidad.
El término original hace referencia al carácter inusual o infrecuente. El criterio para medir la originalidad sería la frecuencia en términos de novedad, es decir, en qué medida el producto creado ha sido previamente elaborado por otras personas.
Sin embargo, esta desviación estadística no es condición suficiente para considerar algo como creativo, además, se debe tener en cuenta su utilidad o adecuación al contexto. Si un objeto creado es original (en el sentido de no haber sido nunca elaborado antes por otras personas) pero resulta absolutamente inservible en algún contexto, puede ser mejor etiquetado como extravagancia que como creatividad. Un producto creativo debe ser considerado por un grupo como útil en cierto contexto. No es, por tanto, la novedad en sí, sino la utilidad resultante lo que se convierte en criterio decisivo de creatividad. Esta utilidad puede hacer referencia a productos materiales, a la capacidad para resolver un problema, mejorar una situación o cumplir un objetivo (MacKinnon, 1962).
Además de la originalidad y la utilidad, se han planteado otras condiciones para considerar un producto como creativo:
la transformación, esto es, que sea susceptible de modificar el material o las ideas para superar los límites convencionales;
la condensación, encerrando en sí una intensidad o concentración que requiera una contemplación permanente;
la sensibilidad frente a los problemas, como capacidad para la identificación y formulación de preguntas;
el liderazgo intelectual, o influencia en los temas de investigación de científicos posteriores; y
la amplitud de su aplicabilidad y de su influencia.
Pintura con spray sobre muro callejero:
EL ALUMNO: PAUTAS PARA PROMOVER SU CREATIVIDAD
A lo largo de un amplio número de estudios se han intentado identificar aquellas características que diferencian a las personas creativas de las no creativas; sin embargo, los resultados obtenidos no siempre han sido coincidentes e incluso, en algunos casos, se han mostrado contradictorios. A continuación se analizarán algunos resultados que, en principio, parecen ser los más coherentes entre las distintas investigaciones (Amabile, 1985; Hayes, 1989; Martindale, 1989; Perkins, 1993; Sternberg, 1988; Stumpf, 1995).
Ante la posibilidad de poder diferenciar a personas creativas de las no creativas, surge como primera y más importante cuestión: ¿hay algún rasgo o proceso cognitivo que diferencie a unos y otros? Es más, ¿las personas creativas se muestran de esta forma independientemente del dominio de trabajo, o se puede ser creativo en dominios específicos?
Una primera aproximación a esta cuestión fue explorar las diferencias en la inteligencia de los dos tipos de personas, encontrándose que no tienen más CI unos que otros. Por otro lado, no se han identificado fiablemente habilidades cognitivas que permitan distinguir entre personas creativas y no creativas (Hayes, 1989), es más, parece que la solución creativa de problemas implica los mismos procesos que una solución no creativa. No son procesos diferentes, sino la cualidad de los procesos lo que determina una diferencia en el producto.
Algunas características que marcan esa diferencia son las siguientes:
• Resulta necesario, aunque no suficiente, tener un elevado conocimiento del área en la que se trabaja. Esto implica que las personas que se han mostrado creativas en ciertas áreas han desarrollado previamente un estudio de la misma durante años. Todo lo anterior permite responder a la segunda pregunta planteada: las personas se muestran creativas especialmente en ciertos ámbitos de estudio, más que en una amplia gama de ellos. Igual que no se piensa en el vacío, no se puede crear en el vacío; el desconocimiento de un área impide poder generar interrogantes a situaciones planteadas y aportar respuestas creativas a dichas situaciones. En definitiva, el conocimiento de un área es un indicador necesario (aunque no suficiente) para que se produzcan soluciones creativas.
• Las personas creativas desarrollan un trabajo muy duro y persistente. Es más, en ciertos casos se ha podido observar que los genios creativos suelen ser bastante perezosos en el ejercicio físico, e incluso en comenzar a trabajar. Sin embargo, una vez que empiezan es difícil que pierdan su atención, manteniendo, además, elevados niveles de exigencia, lo que les lleva a consumir toda su energía en el trabajo.
• La característica que más se ha identificado con las personas creativas es la habilidad para reconocer problemas. De esta manera, donde otras personas no perciben un problema, se muestran capaces de plantear nuevas cuestiones, plantear viejas preguntas desde nuevas perspectivas, o descubrir incoherencias ante teorías bien establecidas. De hecho, la creatividad no está relacionada con la velocidad o eficacia para resolver problemas, sino con la habilidad para descubrir problemas(Getzels y Csikszentmihalyi, 1976). Esta habilidad puede estar relacionada con otras dos características de las personas creativas.
Por un lado, en las tareas de categorización, se ha comprobado que tienen una forma de categorizar la realidad de manera diferente a otras personas, empleando categorías más amplias. Esto puede permitir ver las cosas como más similares y, por tanto, ver cosas que antes nadie había pensado, permitiendo ver excepciones a ideas previamente aceptadas como, por ejemplo, que una teoría no funcione en un contexto más amplio del estudiado (Martindale, 1989).
Por otro lado, suelen tener un amplio rango de intereses (filosofía, antropología, historia, música…), lo que puede permitir combinar ideas de múltiples disciplinas. De hecho múltiples descubrimientos han sido alcanzados fruto de emplear la analogía entre un área de investigación con otros campos, sugiriendo, de esta forma, posibilidades inesperadas.
• Tienden a ser originales. Suelen buscar problemas cuya solución tenga un componente de originalidad, los cuales están cargados de confusión, complejidad e incertidumbre. Disfrutan con los retos, en los que hay un cierto riesgo de fracaso.
• Suelen ser más independientes que otras personas. Así, en mayor medida prefieren planificar su propio proceso de trabajo y adoptar decisiones de manera independiente.
• Otra característica es su movilidad o flexibilidad, mostrada en su facilidad para cambiar de perspectiva y generar nuevas posibilidades. Trabajan hacia atrás, imaginándose que ya tienen el resultado, y emplean con frecuencia analogías y metáforas (Perkins, 1993).
• Desarrollan un estilo de motivación intrínseca, esto es, consideran las tareas como interesantes en sí mismas. No es raro si ven su trabajo como un reto a resolver. Parece que la creatividad aumenta con la motivación intrínseca, y empeora con las recompensas extrínsecas (Amabile, 1985).
• Muestran una ausencia de interés en detalles de la vida diaria, lo que les permite concentrarse en su trabajo; muestran una extremada confianza en sí mismos; sonambiciosos, curiosos y entusiastas.
Busse y Mansfield (1980) han propuesto un modelo de cuatro procesos para establecer las diferencias anteriormente comentadas:
1. Selección del problema: debe ser susceptible de ser resuelto; su resolución debe representar un hito creativo (por ejemplo, como una inconsistencia en una teoría bien establecida).
2. Esfuerzo constante para resolver el problema.
3. Replanteamiento de las restricciones que establece el problema para su solución: estas restricciones, ya sean empíricas, teóricas o metodológicas, deben ser analizadas y reconceptualizadas, lo cual permite una solución alternativa a las ya propuestas.
4. Verificación y elaboración: valorar la presentación pública de los resultados obtenidos, así como las nuevas restricciones establecidas.
PROCESO DE CREATIVIDAD
Según Wallas (1926), a partir de su estudio de materiales autobiográficos, el pensamiento creativo se desarrollaría en cuatro estadios:
1. Preparación: es la fase en la que la persona intenta familiarizarse con el problema integrando la información presente. En casos de creatividad profunda puede ser bastante prolongado. Es de suponer que los sujetos creativos construyan estructuras de conocimiento ricas, flexibles e interconectadas, lo que facilitará la reordenación y reestructuración del contenido, que sería el propio acto creativo (Spiro y Myers, 1984).
2. Incubación: después del trabajo intenso sobre el problema, este se deja de lado; habitualmente se ocupa el tiempo en alguna otra actividad, no se piensa en el problema de manera consciente.
3. Iluminación: se produce cuando la solución se presenta de manera clara y coherente, ya sea en forma de flash, o como intuición de que la solución está a punto de llegar; lo que previamente era no consciente repentinamente se vuelve claramente consciente.
4. Verificación: una vez hallada una solución debe ser contrastada con la evidencia disponible para comprobar su fiabilidad. Al menos debe ser contrastado con dos criterios: interno, si el producto satisface al autor, y externo, referido a una audiencia que valore el producto.
Orden: Esta estructuración en estadios no significa que el proceso creativo deba seguir esta secuencia necesariamente, sino que puede darse en una secuencia distinta, dos estadios pueden superponerse o puede volverse a un estadio anterior (Armbruster, 1989;Garnham y Oakhill, 1994).
AMBIENTES
La posibilidad de llegar a ser creativo depende en gran medida del ambiente en el que se desenvuelve el individuo, y desde una perspectiva educativa, del ambiente de clase. Se ha mantenido que todas las personas pueden ser creativas en mayor o menor medida, y que esta capacidad es entrenable; la probabilidad de desarrollar este potencial depende de las características y condiciones de su entorno social, establecido en gran medida por el profesor.
Se ha observado que la característica fundamental del profesor creativo es la de tener una orientación filosófica humanista, lo que se traduce en posibilitar una relación positiva con los estudiantes, estableciendo una atmósfera democrática de clase, unida a su percepción de que estos tienen capacidad para responsabilizarse de su trabajo (Esquivel, 1995; Whitlock y DuCette, 1989). De aquí se deriva que una de las características que correlaciona con la productividad creativa en las aulas es que el profesor fomente la motivación intrínseca en los alumnos. Es decir, más que trabajar para cumplir objetivos externamente fijados, se deben presentar tareas que signifiquen un reto y un desafío para el alumno, consiguiendo que la satisfacción personal por el trabajo realizado sea un fin en sí mismo (Amabile, 1983; Hennessey, 1995). El profesor debe intentar inculcar en sus alumnos una de las actitudes que él mismo debe manifestar para conseguir un entorno creativo: el entusiasmo por su materia.
Los alumnos necesitan un modelo creativo para estimular su propia creatividad. En este sentido se han identificado las siguientes características del profesor creativo:
abierto a la comunicación,
con empatía,
flexible,
receptivo a la expresión de ideas novedosas,
imaginativo y
con una actitud positiva hacia la creatividad.
Parece claro que si se quiere fomentar la creatividad en el aula resulta necesario generar un ambiente de confianza donde el alumno perciba que la emisión de ideas imaginativas no van a ser rechazadas e incluso ridiculizadas por nadie. Además, el profesor debe mostrarse como modelo, no solo posibilitando situaciones y tareas donde se pueda poner de manifiesto el pensamiento creativo, sino reproduciendo sus propios procesos de pensamiento al desarrollar ideas novedosas.
Igualmente, dado que el producto creativo depende del entorno donde se crea, es importante saber qué se entiende por creativo, y qué ideas nuevas merece la pena elaborar (Csikszentmihalyi, 1988). De aquí la importancia de establecer criterios de evaluación claros que permitan a los alumnos guiar sus procesos de aprendizaje y pensamiento.
EL APRENDIZAJE DE LA CREATIVIDAD EN EL TALLER DE PLÁSTICA
El profesor ha de corregir los posibles errores que puedan producirse en el transcurso del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El profesor tiene que controlar y dirigir la clase mientras se practica y, en caso de grupos numerosos, incluso deberá intervenir de manera intensa para garantizar la participación de todos los alumnos.
Por tanto, uno de los problemas más complejos que nos encontramos en las aulas de plástica es cómo empujar a los alumnos a pasar de esta práctica controlada a una de mayor libertad que es, en definitiva, la que representa la utilización genuina de la plástica en el taller creatividad en situaciones comunicativas reales.
Ejemplo:
1-La práctica controlada por el profesor puede analizarse del siguiente modo:
• El profesor inicia y dirige la actividad, es decir, aclara a los alumnos lo que tienen que hacer y se asegura de que lo están haciendo correctamente.
• El profesor corrige los errores. Por supuesto esto no significa que siempre haya de proporcionar las respuestas correctas, sino que puede animar a los alumnos a corregirse unos a otros detectando respuestas incorrectas y retando a la búsqueda de la solución acertada.
• El profesor habla la mitad del tiempo y los alumnos la otra mitad. Para ello se puede comparar el tiempo de habla del profesor (THP) y el tiempo de habla de los alumnos (THA).
• El profesor controla el tema de conversación, bien sugiriendo el vocabulario a utilizar escribiéndolo en la pizarra o eligiendo un determinado conjunto de materiales didácticos: libro de texto, posters, etc.
2-En una situación de práctica en libertad ocurre lo contrario. El profesor puede iniciar la actividad, pero no interviene ni la dirige. No corrige los errores, los alumnos tienen que desenvolverse de manera completamente autónoma. El profesor no habla, toda la conversación la realizan los alumnos y él no controla el tema más allá de las sugerencias iniciales.
Lo ideal sería que los alumnos fueran libres de expresar sus opiniones y pudieran determinar el rumbo de la conversación que desembocara en sus estudios de creatividad.
CÓMO DERIVAR EL CONTROL DE LA CLASE: CÓMO DISEÑAR UN AMBIENTE EN CLASE DE LIBERTAD DONDE SE FOMENTE LA GENERACIÓN DE IDEAS NOVEDOSAS Y ORIGINALES
El proceso de transición de práctica controlada a libre resulta de un doble cambio de actitud por parte del profesor:
a) el primero consiste en modificar los roles de control profesor-alumnomediante una reorganización del espacio del aula, y
b) el segundo en cambiar el tipo de actividad de una que proporciona poca capacidad de creatividad al alumno a otra en la que se estimula la generación de ideas novedosas y originales.
b)
b) Organización del espacio: trabajo en grupo y trabajo en pareja
La organización espacial tradicional está centrada en el profesor que controla cada interacción que se produce en el aula.
En el trabajo en grupo los alumnos trabajan simultáneamente en núcleos de tres o más mientras que el profesor circula proporcionando ayuda y motivación donde hace falta y comprueba que la tarea se lleva a cabo de forma satisfactoria.
En el trabajo en pareja, pares de alumnos trabajan simultáneamente. El profesor está disponible para ayudar o resolver problemas, aunque para llevar a cabo esta actividad es conveniente que los alumnos estén suficientemente preparados para trabajar por su cuenta.
El trabajo en grupo generalmente se orienta hacia la resolución de tareas, es decir, los alumnos tienen una tarea concreta que completar y avisan al profesor una vez que la han llevado a cabo. Normalmente tiene una duración mayor que el trabajo en pareja y es adecuado para niveles intermedio o superiores.
El trabajo en pareja puede durar únicamente dos minutos, y puede ser la extensión de una actividad controlada por el profesor que se ha llevado a cabo siguiendo el esquema tradicional centrado en el docente. Normalmente no suele necesitar una preparación especial o materiales diferentes. El objetivo fundamental es incrementar el tiempo de producción oral del alumno a la vez que se lleva a cabo una actividad diferente que rompe la monotonía. Para garantizar el éxito del trabajo en pareja es conveniente realizar una demostración controlada mientras que el resto del grupo observa. De esta manera aseguramos que todo el mundo ha comprendido lo que tiene que hacer.
Personalización
Podemos incrementar la creatividad en las distintas actividades permitiendo al alumno elegir entre una serie de posibles alternativas o respuestas correctas. La generación de ideas novedosas se ve favorecida cuando las posibilidades a seguir se incrementan, pero las respuestas no han de ser arbitrarias, sino que deben basarse en los conocimientos o experiencias previas del alumno. Esteestadio dentro de las distintas fases de desarrollo de las prácticas se denomina personalización. Supone la culminación del proceso de asimilación mediante el cual contribuimos a cubrir el vacío que se produce entre la práctica artificial del aula y la generación de estructuras comunicativas reales.
ACTIVIDAD PRÁCTICA
Se pide a los alumnos que debatan sobre unas imágenes para generar una obra creativa a partir de ella y, a continuación, se organiza el espacio para trabajar en parejas.
Se entregan las imágenes rotatoriamente al grupo para que los alumnos puedan comprobar confrontar respecto a sus conclusiones previas, y de dos en dos, se les pide que respondan a una serie de preguntas relacionadas con las ideas que acaban de mostrárseles.
A continuación se ponen en común, en discusión libre y abierta, las respuestas de las distintas parejas. El profesor queda al margen de la misma actuando como moderador. Cuando el profesor considera que la discusión se ha agotado o se ha cumplido el margen de tiempo preestablecido pregunta a los alumnos qué trabajo les ha parecido más interesante.
En función de sus respuestas, se organizan grupos que han de extender la actividad ahora de forma más creativa si cabe. Como es un trabajo en grupo, no se puede mandar como tarea para casa, sino que continuará en la próxima sesión de clase, la cual se iniciará con la organización espacial de trabajo en grupo y concluirá con la puesta en común de las distintas obras, que también se entregarán al profesor por escrito para su corrección.
CREATIVIDAD PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL
Educación Infantil es una etapa que se desarrolla entre los cero y los seis añosy se organiza en dos ciclos: el primer ciclo o Escuela Infantil, de uno a tres años, y el segundo ciclo, de tres a seis años.
Debe haber una integración progresiva de los niños y niñas en el mundo. Las leyes de la naturaleza, fieles a su cometido, han dotado al ser humano de las posibilidades que necesita para llevar a cabo el necesario proceso de observación, experimentación, acomodación y conocimiento del mundo.
El modelo educativo SEK se apoya en dos principios fundamentales:
• La etapa infantil es una fase del desarrollo personal extraordinariamente importante, debido a la disponibilidad fisiológica del sistema nervioso para aceptar y asimilar los estímulos provenientes del entorno e incorporarlos a los caracteres propios, aportados por la herencia genética.
• Hay que iniciar a los niños desde las edades más tempranas en la progresiva adquisición de aprendizajes sobre los que consolidarán sus conocimientos futuros.
El periodo de plasticidad neuronal finaliza en torno a los ocho años, por lo que es preciso establecer la metodología de la creatividad y los diseños curriculares óptimos para alcanzar las expectativas educativas que nos proponemos.
La metodología, eje fundamental de la acción educativa, permite planificar, organizar y detallar las actividades oportunas para guiar al niño a través del proceso de enseñanza-aprendizaje.
METODOLOGÍA
Las siguientes premisas metodológicas presiden el sistema en Educación Infantil:
• El protagonista del aprendizaje siempre es el niño: toda la actividad gira en torno a este principio.
• Los aspectos afectivos y de relación son cuidados especialmente en esta etapa, mediante la incorporación de profesorado experto en estas edades y con el apoyo que ofrece un ambiente cálido, acogedor y seguro, en el que el niño se sienta querido y confiado.
• El enfoque del proceso educativo es personalizado, globalizador y próximo a la realidad del niño.
• El juego es el eje vertebrador de los aprendizajes y el medio a través del cual el niño puede hacer realidad tanto su fantasía como su capacidad creativa y de expresión.
• Los espacios se adaptan a las necesidades educativas de los niños. Igualmente, la organización del tiempo responde a la flexibilidad y adecuación a los ritmos de descanso y actividad de los pequeños.
• Los recursos didácticos cumplen la finalidad de estimular y desarrollar las capacidades físicas, afectivas, intelectuales y sociales. Las nuevas tecnologías son para los niños tan novedosas como cualquier otro recurso de aprendizaje, por lo que su uso es natural, haciendo del ordenador un material cotidiano del aula, que se emplea como herramienta para favorecer el desarrollo de destrezas lingüísticas en el aprendizaje del segundo idioma y para fomentar aspectos relacionados con los procesos mentales de percepción, atención, coordinación, discriminación y selección.
• Las actividades de aprendizaje se organizan de modo que, en un medio físico y social estimulante y enriquecedor, el niño pueda desarrollar plenamente su identidad y autonomía personal, así como acceder a nuevas formas de comunicación y representación, que le permitan dotar a sus expresiones de significados progresivamente más elaborados y complejos.
Programa didáctico de estimulación
Se utilizan para fomentar de una manera sistemática, oportuna y lúdica, a través de los sentidos, las capacidades de los niños, mediante técnicas previamente planificadas en el contexto de la actividad cotidiana:
• Bits de información. Aumentan la capacidad imaginativa para retener información; el vocabulario; conocimiento de hechos, objetos, seres vivos, personajes, obras de arte; desarrollan la capacidad de atención, la memoria visual y auditiva, y la capacidad de clasificación y ordenación.
• Bits de inteligencia. Desarrollan la capacidad creativa, de atención activa y la memoria y amplían el vocabulario y los conocimientos del niño.
Nuevas tecnologías en educación temprana
Familiariza al niño con el uso de los ordenadores, de acuerdo con un programa educativo que integre sistemáticamente el uso de esta herramienta de aprendizaje.
Son objetivos de los programas: mejorar la capacidad creativa e intelectual, conseguir el control personal, mejorar la autoestima y las relaciones sociales, adquirir hábitos de observación y atención, y facilitar la toma de decisiones.
La evaluación
LA EVALUACIÓN EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
Es interesante mejorar permanentemente tanto los procesos que se producen en los sistemas de evaluación como los resultados de su acción. Evaluaciones cuantitativas y cualitativas, evaluaciones sumativas y formativas de carácter general constituyen en estos momentos un quehacer habitual en las Administraciones educativas, pues les resulta imprescindible conocer el rendimiento de sus sistemas y tomar medidas correctas para su perfeccionamiento.
La evaluación se centra en la valoración de los resultados que alcanza el alumnado en sus aprendizajes, y estos aprendizajes se producen, a su vez, según lo adecuado del funcionamiento de la estructura del sistema y de las medidas que se adoptan para su puesta en práctica.
Por ello, cabe plantearse la evaluación sistémica referida a tres ámbitos importantes:
1. La Administración educativa, marco legal.
2. Los centros y sus normas.
3. Los procesos de enseñanza y aprendizaje.
EVALUACIÓN
En cualquiera de los supuestos, las fases que todo proceso evaluativo debe seguir serán las siguientes:
1. Objetivos de la evaluación (para qué evaluar).
2. Objeto de la evaluación (qué evaluar).
3. Agentes de la evaluación (quiénes participan y de qué manera).
4. Temporalización de la evaluación.
5. Metodología de la evaluación (técnicas e instrumentos para su práctica).
6. Obtención de conclusiones, toma de decisiones y elaboración del informe final.
LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
La forma tradicional de aplicar la evaluación en los sistemas educativos ha supuesto su utilización, casi exclusiva, para comprobar los resultados obtenidos en los procesos de aprendizaje del alumnado.
EVALUAR PARA FAVORECER LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Una de las razones importantes que obligan al cambio de modelo evaluativo es la necesidad de atender a la diversidad dentro de las etapas de educación obligatoria del sistema.
Esta diversidad del alumnado se produce, en general, por las diferentes características que los niños poseen (estilo cognitivo, ritmo de aprendizaje, intereses...), pero también por sus altas capacidades, la existencia de alguna discapacidad (intelectual, motórica, sensorial), las dificultades de adaptación al sistema por su pertenencia a entornos sociales desfavorecidos o las situaciones, más o menos permanentes, que pueden suponer desajustes escolares (familias inmigrantes, itinerancias, enfermedad, convalecencia).
Si realmente se quiere dar respuesta a las diversas circunstancias del alumnado en las diferentes etapas educativas, la evaluación no debe ser igual para todos, homogeneizadora de la población, sino que debe adoptar tipos y modelos de aplicación que se acomoden al alumnado y favorezcan su integración, primero en el sistema y después en la sociedad.
CONCEPTO Y TIPOS DE EVALUACIÓN
Evaluar en educación
El término evaluar/evaluación aplicado al campo educativo es relativamente reciente, pues hasta el siglo XX la palabra genérica con que se designaba era examen —mucha bibliografía da buena cuenta de ello—. Se incorpora desde el campo de la empresa, a partir de 1916, fecha en que Henry Fayol publica su obra “Administración general e industrial”. En ella establece las fases básicas para la actuación:planificar, realizar y evaluar. En este marco surge (por traspaso) el moderno discurso científico de la educación y su nueva terminología: tecnología de la educación, diseño curricular, objetivos del aprendizaje, evaluación educativa.
La segmentación del trabajo se reflejó en la segmentación de la actividad docente: especialistas en currículum, planificación, organización, evaluación... El control de tiempos y movimientos marcó la pauta para la aparición de los objetivos de aprendizaje y de la evaluación como control de resultados. Los estudios sobre el rendimiento de los obreros llevaron, en Pedagogía, a la discusión sobre el aprendizaje en términos de rendimiento académico y, lo que resultó más grave, a su plasmación —simplista, sin duda— en números como garantía de objetividad y rigor.
Se da, por tanto, un paralelismo claro entre control empresarial y evaluación escolar.
Evolución del concepto de evaluación
El paradigma cuantitativo y tecnocrático en el que surge la evaluación —avalado por la aparición de los tests psicológicos, también con número para la expresión de los resultados— condiciona su desarrollo y aplicación hasta el momento actual.
Sin embargo, se producen cambios significativos a lo largo del tiempo en los estudios evaluativos, que hacen evolucionar tanto el concepto de la evaluación como su funcionalidad. Nos detendremos en tres autores.
Evaluar para comprobar
R. Tyler, en dos obras publicadas en 1942 y 1950, respectivamente, define la evaluación como «el proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos». Para realizar el proceso que cita, establece ocho fases de trabajo:
1. Determinar los objetivos.
2. Ordenar los objetivos en clasificaciones amplias.
3. Definir los objetivos en términos de comportamiento.
4. Establecer las situaciones adecuadas para que pueda demostrarse la consecución de los objetivos.
5. Explicar los propósitos de la estrategia a las personas responsables, en situaciones apropiadas.
6. Seleccionar o desarrollar las medidas técnicas adecuadas.
7. Recopilar los datos de trabajo.
8. Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.
Este modelo, basado en principios psicopedagógicos ya superados, aunque muy valioso en su tiempo y aprovechable en algunas de sus afirmaciones, se ha mantenido en buena medida hasta el momento actual, aunque, como antes se señalaba, ya es tiempo de cambiar.
Evaluar para decidir
L. J. Cronbach, en 1963, agrega un elemento importante para la moderna concepción de la evaluación al definirla como «la recogida y uso de la información para tomar decisiones sobre un programa educativo». Por tanto, la considera un instrumento básico para la toma de decisiones. Ya no es suficiente saber si se han alcanzado o no los objetivos, sino que, en función de los resultados obtenidos, hay que decidir el nuevo camino que debe seguirse. Autores actuales (Postic, M. y De Ketele, J. M.) destacan y subrayan esta función de retroalimentación marcada por Cronbach para la evaluación.
Evaluar para juzgar
M. Scriven, por su parte, en 1967, incluye en su definición la necesidad de valorar el objeto evaluado, es decir, de señalar lo positivo o negativo, el mérito o demérito de lo conseguido para optar por la continuidad o no del programa desarrollado. Este planteamiento supone añadir nuevos elementos al proceso evaluativo, la ideología del evaluador y el sistema de valores de la sociedad, que condicionarán los resultados de cualquier estudio si no se adoptan los procedimientos y las medidas correctoras para evitar los sesgos posibles.
CONCEPTO ACTUAL DE LA EVALUACIÓN
Definición de evaluación
La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola permanentemente (Casanova, 1999).
En esta definición se opta por una evaluación continua, formativa, incorporada a los procesos (no exclusivamente final) y que, de esta manera, permita adaptarlos a las características individuales de cada alumno. En definitiva, que favorezca la integración escolar de todo tipo de alumnado, al favorecer que el currículum (propósitos o expectativas de logro, contenidos, metodología, recursos y evaluación) vaya ajustándose a sus necesidades, sin obligar a que sea el alumno el que, obligadamente, deba adaptarse al sistema.
Características de la evaluación
Desde el concepto señalado, se pueden asignar a la evaluación algunas características importantes:
• Continua: no conviene aplicar la evaluación solo al final de los procesos, cuando estos ya no se pueden regular. Hay que iniciarla cuando se comienza a enseñar/aprender: se detecta el desarrollo procesual y se corrige lo necesario.
• Positiva: no hay que evaluar para destacar lo negativo, hay que evaluar para conocer y valorar todo, también lo positivo. El resultado que se transmite de la evaluación al alumnado y a sus familias debe contener los avances conseguidos y las dificultades detectadas, pero no solo las últimas (cosa bastante frecuente). De este modo se contribuirá a cambiar la imagen de la evaluación, negativa en casi todos los casos.
• Perfeccionadora: si se es capaz de poner en práctica este proceso evaluativo, la evaluación sirve para mejorar, para perfeccionar los procesos. Como consecuencia, también se mejorarán los resultados. Si esto no ocurriera, sería preciso revisar el trabajo, pues no es posible que mejorando el camino no se favorezca la llegada a la meta.
• Global: se debe evaluar el desarrollo formativo del alumno en su conjunto, no por capacidades o aprendizajes aislados. La persona es una y sus logros se valorarán globalmente.
• Descriptiva: no basta un número para ofrecer información acerca de los aprendizajes del alumnado, es necesario explicar verbalmente(oral/escrito) cuáles han sido estos y de qué manera se producen. El número no dice nada.
• Colegiada: si se evalúan actitudes, capacidades, conocimientos, procedimientos, habilidades, destrezas... con técnicas cualitativas, hay que garantizar la objetividad de la evaluación. Para ello, se hace imprescindible contrastar y comentar los datos con otros profesores. Hay que procurar que no aparezcan sesgos subjetivos en la evaluación del alumnado.
TIPOS DE EVALUACIÓN
Clasificación de la evaluación
Entre las muchas opciones, según autores, que se pueden comentar de las diferentes tipologías evaluativas, se seleccionan los tipos imprescindibles para la mejor consecución de los logros educativos.
Evaluación formativa
La evaluación formativa es la que evalúa procesos, se incorpora a los mismos desde su comienzo y, a través de los datos que va ofreciendo, permite regularlos mediante decisiones inmediatas. Resulta fundamental en la enseñanza-aprendizaje, pues favorece el ajuste de la enseñanza al modo de aprender de cada alumno.
Evaluación sumativa
La evaluación sumativa evalúa productos terminados, por lo que sirve para decidir si estos se ajustan a lo previsto o no. Ya no es posible rehacer el proceso y solamente permite tomar decisiones a medio y largo plazo, modificando los elementos necesarios.
Evaluación normativa
La evaluación nomotética es la que toma referentes externos al sujeto para evaluar sus aprendizajes o desarrollo. El referente externo puede ser el nivel del grupo donde el alumno se encuentra escolarizado, en cuyo caso la evaluación se denomina normativa.
Evaluación criterial
Cuando el referente externo es un criterio objetivable de aprendizaje, la evaluación se denomina criterial, y es la que ofrece garantías de conocimiento y objetividad en la evaluación.
Evaluación idiográfica
La evaluación idiográfica es la que parte de las capacidades de cada alumno para marcar las metas adecuadas a su desarrollo. Si alcanza esas metas, su valoración será satisfactoria; de lo contrario, resultará insatisfactoria. No siempre coincidirán los criterios anteriormente citados con las metas individualizadas de la evaluación criterial.
Evaluación inicial
La evaluación inicial es la que se realiza al comienzo de una actividad, del trabajo con una unidad didáctica, por ejemplo, para conocer el punto de partida de cada alumno, es decir, las ideas previas que ya posee del tema.
Evaluación procesual
La evaluación procesual es la que tiene lugar a lo largo del proceso de aprendizaje o de funcionamiento de un programa o de un centro, según los casos. Se identificaría con evaluación continua, pues se lleva a cabo de modo permanente.
Evaluación final
La evaluación final es la que se realiza al terminar un proceso para valorar los resultados obtenidos. Cuando este proceso no va a continuar, su funcionalidad será sumativa, pues supone ya la evaluación última por la que se accede o no al título, en lo que se refiere a situaciones de aprendizaje.
TÉCNICAS PARA LA EVALUACIÓN
Técnicas para la obtención de datos
Técnicas y modelo evaluativo
Las técnicas que se proponen para obtener datos a lo largo del proceso de evaluación están relacionadas con un modelo cualitativo y formativo. Si la evaluación que se lleva a cabo debe ser formativa —perfeccionadora, en definitiva—, también lo debe ser la metodología que se aplique, ya que lo contrario resultaría incoherente y no conduciría a los fines previstos.
Se proponen las siguientes técnicas: observación, entrevista, encuesta, sociometría y trabajos del alumno. Pueden añadirse los exámenes tradicionales y la aplicación de tests u otro tipo de pruebas, pero no se abordarán por ser suficientemente conocidos y no añadir nada especial al modelo formativo.
Observación
La observación es la técnica que consiste en el examen atento que un sujeto realiza sobre otros o sobre determinados objetos y hechos, para llegar al conocimiento profundo de los mismos mediante la consecución de una serie de datos generalmente inalcanzables por otras vías. Se utiliza habitualmente en todas las ocasiones de la vida y ofrece numerosa información acerca de lo observado. Es la mayor fuente de datos que posee la persona. Si, además, se sistematiza y se plasma por escrito la información obtenida, resulta fiable para valorar los elementos de la enseñanza y aprendizaje.
Características
En función del comentario anterior, cabe destacar que la observación, para que la información obtenida mediante ella sea fiable y válida, debe reunir algunas características, entre las que cabe destacar:
• Planificación.
• Definición clara y precisa de objetivos.
• Sistematización.
• Delimitación de los datos que se deben alcanzar.
• Registro de datos en los instrumentos o soportes apropiados.
• Triangulación de los datos obtenidos.
Tipos
La observación puede ser participante y no participante. En la primera, el observador forma parte del propio grupo observado, es uno de sus componentes, o representa ese papel. Es un tipo de observación muy utilizado en estudios sociológicos, donde se supone una forma adecuada de obtener datos veraces y fiables. En educación y, más específicamente en la evaluación de aprendizajes, es poco aplicable, por lo que se realiza la no participante. En ella el observador es una persona ajena al grupo, o al menos no uno de sus mismos componentes. El profesor no es un alumno, aunque interacciona con el grupo.
Entrevista
La entrevista consiste en una «conversación intencional». Dada su similitud con la encuesta, también se conceptúa como tal, pero planteada y respondida de forma oral. Por esta característica permite obtener datos que, por escrito, nunca se conseguirían, por su carácter confidencial. Igualmente, la información que supone una fuerte implicación afectiva también se presta mejor para ser recogida mediante esta técnica.
Aplicada al campo de la educación y, más en concreto, al de la evaluación, ofrece ciertas ventajas en relación con otras técnicas, como son:
Los requisitos o características que debe reunir la entrevista para que resulte un instrumento útil de obtención de datos, serán:
• Definición clara de objetivos.
• Delimitación precisa de los datos que se desean conseguir.
• Garantía para el entrevistado de reserva y confidencialidad en cuanto a la información que transmite.
• Registro de la conversación mantenida o de sus datos más destacados.
Encuesta
La encuesta consiste en la obtención de información relativa a un tema, problema o situación determinada que se realiza habitualmente mediante la aplicación de cuestionarios orales o escritos.
Los objetivos de la encuesta se centran en:
• Averiguar y describir las condiciones existentes en el desarrollo de la situación evaluada.
• Descubrir formas de conducta o de funcionamiento con las que poder comparar situaciones anteriores.
• Determinar las relaciones existentes entre diversos acontecimientos o situaciones y entre diferentes personas.
Destinatarios
Sociometría
La sociometría ofrece información acerca de la estructura interna de los grupos; en nuestro caso, de los grupos de alumnado de cada curso o ciclo.
Para detectar esta estructura, el alumnado debe manifestar sus preferencias intelectuales y afectivas hacia sus compañeros, al igual que los rechazos posibles.
La sociometría ha recuperado su importancia en la educación en los momentos actuales, cuando la diversidad del alumnado que se integra en el sistema educativo regular o común es algo a lo que obligadamente hay que responder de forma adecuada, y para ello es preciso comprobar si el clima del aula y del centro responden a una buena estructuración interna de los diferentes grupos de escolares. Este constituye un condicionante previo para alcanzar la calidad educativa deseable.
Trabajos del alumnado
Los trabajos, de todo tipo, que realiza el alumnado, tanto de forma individual como en grupo, dentro o fuera del aula, constituyen una referencia básica para valorar hasta qué punto va alcanzando las capacidades propuestas y desarrollando los procedimientos de estudio adecuados.
Hay que promover la realización de trabajos variados, plásticos, escritos y orales. Dentro de estos, existe una gran diversidad de opciones para proponer, en función de las capacidades del alumno y de los propósitos que se persiguen.
Ese trabajo individual o en grupo (válido para avanzar en el desarrollo de habilidades sociales, por ejemplo) será el instrumento que el profesorado observará de modo cercano, día a día, y le resultará útil para ir ajustando, como ya quedó indicado, su programación a las posibilidades de cada alumno.
TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DE DATOS
No es suficiente haber obtenido una serie de datos acerca de la evolución —en sentido amplio— del alumnado. Se hace preciso revisar y analizar esa información para llegar a las conclusiones adecuadas sobre su significado y posterior aplicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Las técnicas básicas para analizar datos de tipo cualitativo, como los que aquí interesan, son el análisis de contenido y la triangulación.
Análisis de contenido
Fases para su aplicación
Cuando se recogen datos con métodos de enfoque cualitativo-descriptivo, conviene analizar la información para sistematizar, todo lo posible, ese gran número de cuestiones, muy enriquecedoras y muy ilustrativas, pero que aparecen sin organizar. Por ello, conviene:
1. Determinar la amplitud del análisis.
2. Concretar la unidad de análisis.
3. Identificar, seleccionar y estructurar las categorías de análisis.
4. Codificar los datos.
5. Analizarlos estadísticamente, en caso de que se considere preciso.
Desde una perspectiva más general, aplicable a todo proceso evaluador, pueden formularse las siguientes fases, asequibles al ámbito de la educación:
1. Triangulación de datos.
2. Análisis sistemático del contenido de toda la información obtenida.
3. Profundización, comentario y contraste de los datos entre los responsables de la evaluación.
4. Concreción y redacción de los resultados en el informe final.
Criterios de evaluación
Para los procesos de enseñanza y aprendizaje, este modelo de análisis de contenido exige el establecimiento de los criterios de evaluación como referentes obligados para reforzar o corregir el proceso seguido y, si procede, la modificación de actividades. En definitiva, para determinar el logro de los propósitos previstos hay que fijar los criterios que sirvan de guía para el análisis de esos resultados. De lo contrario, no existirá una pauta reglada que facilite el llegar a las conclusiones pertinentes.
Triangulación
Definición
La triangulación consiste en la utilización de diferentes medios para comprobar un dato obtenido o un indicador de evaluación trabajado.
Estos medios, en el ámbito educativo y, más en concreto, en los procesos de enseñanza y aprendizaje diversificados, se traducen en las fuentes, los métodos, los profesores, los espacios, los tiempos, etc.
Como se ve, para realizar la triangulación se aplicarán diferentestécnicas, instrumentos o personas que sirvan para contrastar el dato obtenido. Es importante señalar que los únicos datos que se consideran válidos son los que coinciden tras aplicar los distintos medios enumerados. Es decir, deben ser coincidentes las opiniones de las personas involucradas en el proceso evaluativo, o coincidente el resultado de aprendizaje evaluado con diferentes técnicas, por ejemplo.
Tipos de triangulación
En función de lo comentado anteriormente, los tipos de triangulación serán:
• Triangulación de fuentes, u obtención de información de diversa procedencia original (profesorado, documentos, familias, etc.).
• Triangulación metodológica, o utilización de diversas estrategias de recogida de datos: observación, entrevista, lista de control, etc.
• Triangulación de evaluadores, o realización de la recogida de datos por parte de varios sujetos responsables de la evaluación: varios profesores, investigadores, etcétera.
• Triangulación espacial, o realización del estudio con datos obtenidos en distintos lugares.
INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN
Lista de control
La lista de control es un cuadro de doble entrada en el cual se anotan, en la columna de la izquierda, los aprendizajes que deben alcanzarse en un periodo determinado de tiempo y en la parte superior, horizontalmente, los nombres de los alumnos que se evalúan.
La definición de los aprendizajes será clara y precisa, para evitar indefiniciones en el momento de decidir si está conseguido o no.
Según se va avanzando en el trabajo de las diferentes unidades didácticas, se va cumplimentando (con un aspa o cualquier otro símbolo) el apartado correspondiente al alumno que ha alcanzado el aprendizaje. Este instrumento tiene ventajas claras sobre otros en su utilización:
• En poco espacio se agrupa mucha información,
• Se posee una visión de conjunto sobre la marcha del grupo y de cada uno de los alumnos. Es un instrumento sumamente útil para elaborar los informes para las familias.
Escala de valoración
La escala de valoración consiste en un registro de datos en el cual se reflejan los aprendizajes que pretenden evaluarse en relación con un solo alumno, valorando hasta qué punto se han logrado.
Es decir, no solo se cumplimenta el apartado correspondiente a cuándo se alcanzó el aprendizaje, sino que se indica si está totalmente conseguido, si está a punto de conseguirse o si se está comenzando en su dominio. Ofrece una información cualitativa muy importante, especialmente cuando se refiere al alumnado con necesidades educativas especiales, que precisa un seguimiento cuidadoso y detallado de su progreso y desarrollo.
Se recogen en la escala aprendizajes de todo tipo: conceptos, procedimientos y actitudes, y en cada ítem solo debe aparecer uno, para que se pueda evaluar con exactitud.
Cuestionario
El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas estructuradas acerca de un tema; habitualmente se aplica por escrito a un determinado número de personas. Es el instrumento adecuado para plasmar los resultados de la encuesta.
Conviene distinguir dos tipos de cuestionario importantes:
• De recogida de información para una encuesta.
• De control de procesos y resultados de aprendizaje.
EL INFORME DE EVALUACIÓN
El informe como síntesis de procesos y resultados
Todo proceso evaluativo debe concretarse en un informe que recoja la valoración de los datos más relevantes obtenidos durante el proceso y que refleje, igualmente, los resultados alcanzados.
Durante los procesos de enseñanza y aprendizaje, el alumnado y sus familias deben conocer cómo van evolucionando, qué aprenden, qué dificultades se presentan y en qué aspectos, qué capacidades y habilidades son las mejor desarrolladas, etc. Esto obliga al profesorado a mantener continua comunicación personal con padres y alumnos, de manera que se vayan ajustando las acciones a las necesidades planteadas.
------------------------------------------------------------------------------------------------------
El niño y la libertad para crear
El niño tiene necesidad de experimentar, de investigar, de descubrir, es creativo por naturaleza.
La creatividad es un estado natural en el niño que se ve a veces coartada en la escuela ya que esta le enseña disciplina y metodologías de orden en todas las materias. Por ello, como mínimo, en el área de plástica debemos facilitar un ambiente más flexible para que el niño se relaje y pueda trabajar cómodamente en un ambiente de extrema libertad.
La creatividad surge en el niño cuando hace cosas que le gustan, por eso debemos de dejar actuar a los niños libremente, como mucho encauzándoles en una tarea.
Es necesario que el niño siempre esté motivado, de esta manera su espíritu creativo florecerá. Para que surja la inspiración en el niño debemos dotarlo de libertad, el área de plástica es una materia muy propicia para desarrollar este ambiente de libertad. Cuanta más libertad tenga el niño para actuar, más fácil será que se muestre fluido en sus quehaceres, que sea más flexible y que sus trabajos sean más originales, la libertad propicia que el niño pueda generar muchas respuestas a los trabajos propuestos.
Debemos de acoger con gran admiración las ideas creativas de los niños, por extrañas que nos parezcan, ello es una forma de motivarlo. De esta manera estamos incidiendo en el desarrollo de una gran personalidad y generando más seguridad en el niño, el niño acaba confiando en sus propias ideas y desbloquear cualquier miedo que pudiera acaecerle por cualquier tipo de presión social.
Una forma de promover un ambiente creativo en el aula es propiciar ambientes agradables como por ejemplo adornar el aula de una forma alegre con luces, con colores, de esta manera podemos estimular al niño y ponerlo a trabajar con muchos materiales, debemos además facilitar que el alumno pueda trabajar distintas técnicas, que no tenga miedo a mancharse, que esté en un ambiente agradable con sus compañeros, pudiendo utilizar música de fondo para hacer un ambiente más relajado o proyectar vídeos de dibujos animados para que trabajen a partir de ellos puedan hacer comentarios sobre los mismos.
___________________________________________________________________
La creatividad infantil
Fomentar la creatividad en los niños desde que nacen les ayuda a expresarse por sí mismos, desarrollar su pensamiento abstracto, resolver problemas, relacionarse mejor con los demás… La clave está en respetar sus tiempos de aprendizaje y darles libertad para que desarrollen su imaginación
La creatividad es una actitud que todos los individuos poseemos, más o menos desarrollada, para producir ideas y soluciones nuevas. Por lo tanto, es el proceso de presentar un problema a la mente con claridad (ya sea imaginándolo, visualizándolo, suponiéndolo, meditando, etc.) y luego originar o inventar una idea, concepto, noción o esquema según líneas nuevas no convencionales.
Según un estudio realizado en la Universidad de Pensilvania (EE UU), una persona creativa reúne las siguientes características: sensibilidad, fluidez, flexibilidad, originalidad, capacidad de redefinición, de abstracción, de síntesis y coherencia de organización.
Desde que nace, el ser humano tiene la capacidad de crear. En todas las personas (grandes y pequeñas) existe un claro impulso de hacer cosas, un instinto que sólo puede explicarse como una necesidad permanente de experimentar, de indagar, de relacionar, como un potencial innato que se debe cultivar.
El desarrollo creador comienza tan pronto como el niño traza los primeros rasgos. Lo hace inventando sus propias formas y poniendo algo de sí mismo, de una manera que es únicamente suya.
En los niños, esta actividad experimental requiere de libertad para crear, para establecer relaciones nuevas, pero también necesita la ayuda de un guía, de un maestro creativo para apoyarla. Esto es, no hay que reprimir la creatividad en el niño, pero no basta con dejarlo que experimente a su aire.
Las ventajas de la creatividad
El arte es muy importante para los niños, les ayuda a expresarse por sí mismos, desarrolla su pensamiento abstracto, les permite hacer elecciones y resolver problemas. Además, desarrolla en ellos destrezas sociales y de comunicación.
- Construye la autoestima: Al proporcionar a los niños recursos creativos, se confirma su derecho a jugar y se estimula la individualidad.
- Aumenta la conciencia de uno mismo: Sentirse libre para expresarse, característica que estimula y es estimulada por el proceso creativo, es un requisito previo para el éxito en distintos campos. La tendencia natural de los niños es a manifestar sus sentimientos directamente, sin censurarlos ni clasificarlos, especialmente si creen que no van a ser criticados o castigados. En un clima de seguridad, los niños pueden expresar sus sentimientos y ser ellos mismos.
- Desarrolla la comunicación: Los chicos a los que se les niega la posibilidad de expresarse aprenden a no decir a los adultos si se sienten mal -confusos, nerviosos, frustrados o enfadados. Estos niños tienden a manifestar los sentimientos de forma directa e inadecuada, por ejemplo, robando, estropeando o rompiendo objetos. Los niños a los que se enseña a suprimir ciertos sentimientos acaban generalmente restringiendo sus emociones.
- Favorece su socialización: Permitir a los niños que expresen todo tipo de emociones es parte de la estrategia para fomentar la creatividad. Los niños capaces de expresar una amplia gama de sentimientos gozan de una clara ventaja en las relaciones sociales. Son más conscientes de los sentimientos de los demás y también más receptivos. Piden lo que necesitan, declaran sus preferencias y son flexibles a la hora de enfrentarse a una gran variedad de relaciones sociales. Estas cualidades les proporcionan ventajas en el colegio, lo cual incrementa también sus posibilidades de éxito.
- Fomenta la integridad: Una de las características que se repiten en la vida de los creadores artísticos es su necesidad de mantener la integridad personal en su vida y en su trabajo. Lo consiguen buscando la manera de ser ellos mismos y de manifestar sus mayores conquistas en su trabajo. Las personas creativas se sienten realizadas e integradas cuando hacen algo para lo que poseen un talento especial.
Descubre al artista que lleva dentro
El placer por el arte debe cultivarse desde que nacen, ya que durante sus primeros años de vida asimilan con mayor facilidad cualquier tipo de conocimiento. “Los niños por lo general tienen un gran potencial de creatividad, se trata de respetar sus tiempos de aprendizaje y darles libertad” –explica Isabel Moltó, licenciada en Historia del Arte y creadora en su galería de arte Cabinet de unos talleres para niños.
- No le digas qué dibujar o pintar, déjalo que eche a volar su imaginación. Anímale a tomar sus propias decisiones. Lo que ellos aprenden y descubren por sí mismos durante el proceso creativo es lo más importante. La independencia y el control son componentes importantes en el proceso creativo.
- No “arregles” sus dibujos. Los niños ven el mundo de forma diferente. Lo importante es que dé rienda suelta a su creatividad y que le preguntes qué está dibujando para que él identifique sus creaciones.
- Busca actividades artísticas que estén a su nivel.
- Ofrécele gran variedad de materiales y de experiencias creativas: trazar, pintar, esculpir, acudir a museos, trabajar con arcilla, etc. La plastilina es una gran opción ya que a partir de ella los niños empezarán a moldear sus propias figuras.
- Exhibe “las obras de arte” de tu hijo en casa. Muéstraselas a las visitas que llegan a la casa, sobre todo si tu niño está cerca y los puede escuchar elogiando sus trabajos.
- Incentiva su curiosidad. Entre los 3 y 10 años se les puede formular preguntas como: “¿Qué pasaría si las personas volaran?”, “¿en qué se parecen un gato y un elefante?”. Obviamente, no existen respuestas buenas o malas, lo que importa es que se les permita expresar o lanzar muchas ideas a partir de un tema, que utilicen su imaginación y encuentren múltiples respuestas a una pregunta.
- Deja que se equivoque. El miedo a fallar es un temor aprendido que los niños pequeños ni tienen. Ellos están dispuestos a realizar muchas preguntas y hallar respuestas que no necesariamente son las correctas. Lo importante es permitir que cometan errores, sólo así se constituirán nuevos aprendizajes.
- Inventad historias juntos. Busca dos palabras que no guarden relación aparente (por ejemplo, bruja y economía), y cread entre los dos un cuento en el que aparezcan ambas. Además de pasar un buen rato, se incentiva la capacidad de comprensión, abstracción y expresión verbal.
- Descubre sus intereses. Si, por ejemplo, le gustan los animales, puedes proponerle pintar un zoo o realizar un collage con fotos de animales que encontréis en las revistas… Sea cual sea la actividad que vayáis a realizar, enfócala hacia algo que a tu hijo le guste.
- Realiza actividades con tus hijos. Así lo aconseja Isabel Moltó, “si los padres dedican un tiempo a realizar actividades con ellos se suma el placer de dibujar o pintar con el rato que están juntos. A veces no todos los padres tienen ni el tiempo ni la paciencia de dibujar un elefante verde volador ni tampoco espacios donde pintar con pinceles pero sí se pueden hacer un montón de cosas con ellos en casa”.
- Apúntale a un taller de arte. Por ejemplo, como los que imparte Isabel Moltó. En ellos, se trabajan con diferentes soportes: madera, lienzo, todo tipo de papeles y cartulinas, alambres, gres, corchos, cables, cartones… y con esos materiales se realizan collages, esculturas, pintura, grabado, técnicas mixtas, etc. “Generalmente –explica- el tipo de talleres que organizamos están enfocados hacia el arte contemporáneo para niños de 4 a 12 años. El objetivo de estos cursos es introducir poco a poco conceptos del arte que están viviendo ahora, aprender diferentes técnicas y sobre todo jugar y divertirse, el arte nunca debe ser un rollo.
La idea surgió porque en Madrid se pueden encontrar talleres dentro del programa expositivo de los museos pero no suelen tener continuidad, lo cual se queda en algo anecdótico para el niño. Cuando tuve a mis hijos echaba en falta talleres donde pudieran ir todo el año y realizar diferentes actividades”. Por eso, su local invita a soñar y expresarse artísticamente.
_____________________________________________________
____________________
Los niños que practican una actividad artística tienen más probabilidades de convertirse en inventores o de crear su propio negocio
Alégrese cuando su hijo pequeño pinte unos monigotes en la pared, desarme por completo su último juguete o en el momento de pagar sus caras clases de piano, porque todo eso puede conducir al próximo gran avance científico. Una investigación de la Universidad Estatal de Michigan (MSU) asegura que los pequeños que se dedican a actividades artísticas y manualidades tienen más probabilidades de generar una patente o lanzar una empresacuando son adultos.
En el estudio, que se publica en la última edición de la revista Economic Development Quarterly, los investigadores indagaron sobre la infancia (hasta los 14 años) de un grupo de graduados entre 1990 y 1995, que se especializó en ciencias, tecnología, ingeniería o matemáticas (lo que los estadounidenses denominan STEM). Descubrieron que, de ese grupo, los que poseían negocios o patentes habían recibido hasta ocho veces más exposición a las artes de niños que el resto.
«El hallazgo más interesante fue la importancia de la participación sostenida de las actividades», dice Rex LaMore, director del Centro para la Comunidad y el Desarrollo Económico del MSU. «Si usted comenzó cuando era niño y continuó en sus años de adulto, es más probable que sea un inventor, medido por el número de patentes generadas, empresas creadas o artículos publicados . Y eso es algo que nos sorprendió descubrir».
La formación musical parece ser importante. Los investigadores encontraron que el 93% de los graduados recibió formación musical en algún momento de su vida, También tuvieron una participación superior a la media en las artes visuales, la actuación, la danza y la escritura creativa.
Además, los que habían practicado alguna actividad relacionada con la metalurgia o la electrónica en la niñez tenían un 42% más de probabilidades de poseer una patente que aquellos sin esta exposición, mientras que los que participan en la arquitectura tenían un 87,5 % más de formar una empresa. Y los niños procedentes de la fotografía eran un 30% más propensos a tener una patente.
Intuición e imaginación
Pero, ¿por qué el arte produce estos resultados? Según los investigadores, este tipo de actividades fomenta otra forma de pensar, utilizando habilidades artísticas -como analogías, juegos, la intuición y la imaginación- para resolver problemas complejos .
«Las habilidades que aprendes de desarmar cosas y volver a ponerlas juntas se traducen en cómo se mira un producto y cómo se puede mejorar», explica Eileen Roraback , del Centro de Estudios Integrados en las Artes y Humanidades del MSU. «Lo mismo pasa con la escritura creativa. En nuestro estudio, un biólogo que trabaja en el campo delcáncer, que creó un negocio, dijo que sus habilidades de escritura le ayudaron a escribir planes de negocio y ganar concursos».
«Los inventores son más propensos a crear puestos de trabajo de alto crecimiento, bien remunerados, y ese es el tipo de objetivo que pensamos que deberíamos estar buscando», dice LaMore. «Así que mejor pensamos en cómo apoyar la capacidad artística, y las actividades de ciencias y matemáticas, para que tengamos estos resultados».
Nos gustan las historias que nos asustan, las que nos
emocionan, las que nos inspiran
Cada año 7 billones de personas pagan una entrada para ver
el cine. Van a ver imágenes que cuentan una historia. Cuando vemos una película
buena nos hacemos partícipes de lo que ocurre, sentimos como si lo que pasa en
la pantalla nos pasase a nosotros, es un poder único sobre nuestra imaginación,
nos atrapa. Cuenta cuentos captar la atención del público, utiliza todas las
técnicas del arte cinematográfico para impactar a la audiencia. Contar
historias no se inventó con el fin de siglo que surgió en el principio de la
humanidad.
Los
orígenes del historia visual, están en
Mesopotamia, en el siglo XIX un arqueólogo descubrió algo revelador,
encontraron muchos tesoros pero uno de ellos fue un juego de 25.000 tablillas
de barro cubierto por tablas ilegibles, fueron llevadas a Londres y tras un
trabajo de reconstrucción se observó que formaban el primer lenguaje escrito
del mundo, el cuneiforme. Los expertos asumieron esos símbolos como registros
de transacciones pero tras años de estudios consiguieron descifrar el código,
las tablas contaban historias, fue la primera historia escrita, en lo que fue
el sur de Irak. Edificada hace 6000 años fue la ciudad más grande del mundo con
una población de casi medio millón de habitantes, hoy destruida por el desierto
y la guerra.
Ha
sobrevivido no obstante la historia que se inspiró en ella, la historia de Gilgamesh,
el primer gran héroe del mundo, es la búsqueda del hombre por la vida eterna,
vence a monstruos y se enfrenta a Dios sus antes de regresar a su hogar. Fue
una historia impactante que se transmitió de generación en generación, aún es
un cuento popular en oriente medio, su historia había explotado el deseo
universal de tener un héroe.
La
mayoría de las historias tienen un héroe, la trilogía de la guerra de las
galaxias tiene numerosos personajes heroicos, pero Walker es el principal, el
héroe se define gracias a las acciones que realiza por las cosas que le ha
ocurrido y por su relación espiritual y moral ante esos sucesos. Gilgamesh con
una sola mano mató a una manada de leones, muchos reyes quisieron copiar su
fama, pero como no todo el mundo podía leer la escritura cuneiforme, empezaron
a hacerse dibujos para expresar las aventuras heroicas. En una serie de
imágenes esculpidas el rey se muestra a sí mismo como vencedor de los leones.
.
El
friso tiene cuatro imágenes, en la primera un sirviente libera a un león de una
jaula, el león salta fuera y corre hacia el rey, al saltar por el aire es
herido por una flecha y en la imagen final lo atraviesa con una espada. Los
escultores crearon una serie de frisos con la situación del momento. Puede que
fueran pintados con colores muy vivos la historia pudo ser observada por todos
aquellos que podían ver. Pero si el héroe sólo sale en una escena, no es una
narración extraordinaria y atrayente.
El rey Sirio Asurbanipal mandó hacer una serie de relieves
para su palacio, en miles de personajes se observa la guerra contra sus
enemigos, en la feroz batalla se muestra el río de color rojo por la sangre,
estuvo lleno de cadáveres durante más de tres días, las imágenes son tan
explícitas como las de cualquier película contemporánea, un pájaro arranca el
ojo del soldado muerto, un soldado le corta la cabeza al rey enemigo y lo con
la muestra en la imagen siguiente.
En las
costas del norte del Mediterráneo se desarrolló una civilización con una rica e
intensa tradición narrativa, los griegos, crearon personajes que la gente
consideró reales, estaban obsesionados con sus historias épicas y sus mitos, y
hubo una leyenda con la que disfrutaban, la odisea de Homero. En Esperlonga
(Italia) hay una cueva con esculturas de mármol en la que escribían historias
de la odisea, se veían por la noche a la luz de la llameantes antorchas.
Las estatuas están ahora en un museo, pero un ordenador la
sitúa en su posición original hace 2000 años, estas historias muestran los
personajes de la odisea que se encuentran con un cíclope, los cíclopes,
gigantes carnívoros atrapan a Ulises en una cueva, aunque éstos logran atravesar
el ojo del cíclope con una estaca. Los escultores escogieron el momento de
mayor atención, porque en este momento las emociones de los personajes son más
evidentes, sabemos lo que piensan y sienten, los artistas griegos encontraron
la forma de dar vida a sus historias. Encontraron un tema heroico de gran fuerza,
una línea narrativa, historias con las que el público se identificaba
emocionalmente.
100
años después del nacimiento de Cristo se construyó en el corazón de Roma la
columna del Trajano, es la forma narrativa más importante que existe, 35 m de
altura, construida por el emperador, conmemora su victoria sobre lo que hoy es
Rumania, esta columna ha fascinado durante años a los hombres más poderosos de
la historia, Napoleón quería desmontarla y llevarla a París, Mussolini la
protegió en la Segunda Guerra Mundial contra los bombardeos.
En la
columna de pájaro se muestran los momentos más importantes de la historia, el
emperador quiere conquistar el mundo, nadie se interpone en su camino, aparece
la tortura, los incendios, la traición, pero sólo uno de los dos bandos cuenta
con el apoyo de los dioses, sólo uno puede conseguir la victoria.
El enemigo de Trajano
La
columna anticipó técnicas cinematográficas, aparece un árbol para separar dos
escenas diferentes, como hacen hoy los directores con los comics y vídeos,
eligieron mostrar los romanos o sus escudos vistos desde arriba, a vista de
pájaro, también desde ángulos inferiores, bajo distintos puntos de vista
crearon una batalla más dramática, son técnicas visuales utilizados hoy por
directores cinematográficos, los colores e instrumentos del filme son como una
orquesta con distintas tomas, como los distintos planos de una película o de un
relieve.
La
columna parece sin embargo faltarle un elemento final, las civilizaciones
clásicas no nos facilitaron todas las respuestas, se empezó entonces a estudiar culturas ignoradas, un modo de
contar historias con dibujos realmente atractivos, y este método fue crucial para
inspirar las películas realizadas hoy.
Columna de Trajano
Este
descubrimiento se hizo en Australia, los primeros europeos que llegaron a
principios del siglo XVIII se encontraron con un entorno duro y hostil, al
explorar este entorno contaron algo que desconcertó, descubrieron extrañas y
misteriosas imágenes, en el norte se encuentran algunas de las pinturas más
antiguas del planeta, algunas con más de 40.000 años de antigüedad, son las
primeras galerías de pinturas del mundo, los colonos sabían que era muy
antiguas pero los despreciaron pensando que eran garabatos infantiles, los
aborígenes estaban obsesionados con la pintura, hoy sigue sucediendo lo mismo,
los aborígenes pintan las mismas cosas una y otra vez, el hombre rayo, un pez,
la madre tierra, unos canguros, los dibujos modernos coinciden con los
antiguos, siguen pintando lo mismo.
Los
aborígenes utilizan imágenes sueltas para grabar en la mente historias que la
gente ya conoce, son historias contadas con una sola imagen que han perdurado
durante miles de años, es un misterio cómo estos han transmitido durante
generaciones en los años. Las historias aborígenes habían adquirido poder
porque se habían combinado con la música, estimulaban dos sentidos, la vista y
el oído, por eso se hicieron permanentes, en las imágenes aparecen instrumentos
musicales que siguen existiendo. Las historias cobraban vida en ceremonias en
las que los músicos transportaban al público a mundos imaginarios, las pinturas
tienen una parte de todo esto, se acompañaban de música, cánticos, historias
complejas, ese es el secreto de la supervivencia de esas imágenes durante miles
de años, y esa técnica es la del mundo audiovisual, imágenes y bandas sonoras
al unísono, un resultado explosivo.
La banda sonora es la que abre la imaginación al ver una
película, las grandes religiones se dieron cuenta del potencial de las bandas
sonoras y a la combinación del arte y la música, de esta forma se reforzó el
mensaje espiritual, en 1894 se inventó un nuevo medio para contar historias
visuales, el cinematógrafo, la primera película de la historia procede de
Australia y cuenta una trama de un forajido y un héroe, pero faltaba el
ingrediente principal, el sonido, en ese momento el cine despegó, se desarrolló
el potencial de las imágenes en movimiento influyendo en el público
transportándolo a otro mundo.
Después de ver una película muy buena, en vez de salir nos
quedamos sentados oyendo la banda sonora mientras se proyectan los créditos, es
que hemos sido transportados a otro mundo con una experiencia tan poderosa que
no queremos que la magia termine, no queremos volver a nuestro mundo.
------------------------------------------------------------------------------
No hay comentarios:
Publicar un comentario